PISA et l’éducation au XXIe siècle : une histoire de pupitres laids, d’armes encore fumantes, d’intelligence artificielle et d’yeux mobiles

Des rangées de pupitres laids

Nous sommes en 1895. Un enseignant d’une trentaine d’années, à lunettes et à moustache, cherche à meubler sa nouvelle école. Il voulait des pupitres et des chaises adaptés “from all points of view—artistic, hygienic, and educational—to the needs of the children” [notre traduction : « à tous points de vue, artistique, hygiénique et éducatif, aux besoins des enfants »], et il n’en trouvait pas. Un marchand, raconte-t-il, “more intelligent than the rest” [notre traduction : « plus intelligent que les autres »], lui en donna la raison : “I am afraid we have not what you want. You want something at which the children may work; these are all for listening.”¹ [notre traduction : « Je crains que nous n’ayons pas ce que vous cherchez. Vous voulez quelque chose sur quoi les enfants puissent travailler ; ceux-ci sont tous faits pour écouter. »]

Le jeune enseignant persévéra dans sa quête : créer des environnements d’apprentissage qui ne ressemblent pas aux habituelles “rows of ugly desks placed in geometrical order, crowded together so that there shall be as little moving room as possible, desks almost all of the same size, with just space enough to hold books, pencils and paper”¹ [notre traduction : « rangées de pupitres laids disposés en ordre géométrique, serrés les uns contre les autres pour qu’il reste le moins de place possible pour bouger, des pupitres presque tous de la même taille, avec juste assez d’espace pour tenir des livres, des crayons et du papier »] auxquelles tout le monde associe l’idée de salle de classe.

En janvier 1896, John Dewey ouvrait son école-laboratoire dans une petite maison du South Side de Chicago.² Sur une photographie d’une leçon de géographie prise dans ses premières années, on aperçoit encore les pupitres laids, mais chacun porte un plateau de sable et d’argile, une grande maquette en relief est posée au sol, et les murs sont couverts de tableaux noirs et de cartes. Plus révélateur encore, l’enseignant se tient au fond de la salle et non devant, et il accompagne un enfant de près, non de loin.³

Non loin de là, en octobre 1901, le colonel Francis Wayland Parker fondait une autre école progressiste,⁴ et sur les photographies de ses premières années, on voit les enfants par terre autour d’une feuille de papier partagée, juchés sur les tables, debout, au travail.

Les deux écoles fonctionnent encore aujourd’hui, plus d’un siècle et un quart plus tard.^{2 4}

Pourtant, la plupart des salles de classe dans le monde sont encore agencées en ces mêmes “rows of ugly desks placed in geometrical order”, ces rangées de pupitres laids disposés en ordre géométrique, faites “for listening”, faites pour écouter, que Dewey décrivait dans The School and Society en 1899, il y a 127 ans.¹

Certaines ont gagné une étagère de livres que personne n’ouvre. Certaines ont un écran interactif devant la classe, c’est-à-dire un tableau noir qui coûte plus cher. Certaines ont des tablettes et du wifi. Mais dans la plupart des cas, les rangées de pupitres laids sont toujours là, et elles sont toujours, massivement, faites pour écouter.

Une arme encore fumante, mais entre quelles mains ?

Les derniers résultats de PISA, publiés le 8 septembre 2026, ont suscité quantité de commentaires, d’opinions et de réactions.⁵ Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l’OCDE est un test standardisé appliqué dans le monde entier qui “measures 15-year-olds' ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.”⁶ [notre traduction : « mesure la capacité des jeunes de 15 ans à mobiliser leurs connaissances et leurs compétences en lecture, en mathématiques et en sciences pour relever des défis de la vie réelle »]. Ses résultats de 2025 montrent un recul des performances en lecture, en sciences et en mathématiques dans l’ensemble de l’OCDE.⁷

Tout le monde semble s'être précipité au même moment pour pointer du doigt l’intelligence artificielle. Or le rapport lui-même indique que la lecture “has declined after peaking around 2012” [notre traduction : « a reculé après avoir culminé aux alentours de 2012 »], que les sciences ont “declined more gradually over the past decade” [notre traduction : « décliné plus graduellement au cours de la dernière décennie »], et que les mathématiques ont “fallen especially sharply after 2018.”⁸ [notre traduction : « chuté particulièrement fortement après 2018 »]. ChatGPT est sorti en novembre 2022. Ce qui arrive à la lecture, aux sciences et aux mathématiques arrive depuis qu’un jeune de quinze ans passant l'épreuve de 2025 avait deux ans.

Le rapport est prudent là où les titres de presse ne l’ont pas été. À propos des élèves qui utilisent l’IA et de ceux qui ne l’utilisent pas, il précise que ces relations “do not necessarily imply a negative impact of AI use on science performance, but may reflect a complex mix of who adopts AI and how they use it.”⁹ [notre traduction : « n’impliquent pas nécessairement un effet négatif de l’usage de l’IA sur les performances en sciences, mais peuvent refléter une combinaison complexe de qui adopte l’IA et de la façon dont ils l’utilisent »]. Et dans l’avant-propos, le cadrage de l’OCDE elle-même est celui-ci : “perhaps the greatest challenge facing education is not how to use new technologies in the classroom. It is deciding what knowledge, skills and values students will need to flourish in a world of AI.”¹⁰ [notre traduction : « le plus grand défi de l'éducation n’est peut-être pas de savoir comment utiliser les nouvelles technologies en classe. C’est de décider quelles connaissances, quelles compétences et quelles valeurs seront nécessaires aux élèves pour s'épanouir dans un monde d’IA »].

Revenons à notre enseignant à lunettes et à moustache : Dewey décrit l'éducation comme “a continuous process of growth”¹¹ [notre traduction : « un processus continu de croissance »] et comme “a process of living and not a preparation for future living.”¹² [notre traduction : « un processus de vie, et non une préparation à une vie future »]. Pourtant, nous nous obstinons à préparer les apprenants comme de bons “candidates”¹¹ [notre traduction : « candidats »] à des compétences du passé.

Plutôt que de réguler l’intelligence artificielle, pourquoi ne pas rendre les apprenants capables de se réguler eux-mêmes

S’il paraît évident à la plupart des gens que l’interdiction fonctionne — et la recherche en confirme d’ailleurs une partie¹³ — je soutiens qu’elle ne suffit pas, et la raison en est d’une simplicité embarrassante : l’interdiction s’arrête à la grille de l'école, l’instrument non. Un enfant qui ne peut pas utiliser un agent conversationnel entre 8 h et 15 h en utilisera un à 16 h. L’interdiction achète de l’attention à l’intérieur du bâtiment. Elle n’achète rien à l’extérieur.

Alors pourquoi ne pas les initier aux beaux-arts de l’autorégulation. Cela vaut pour bien d’autres aspects de la vie, aussi. Mais prêcher et diaboliser ne sont pas des mécanismes efficaces. Le retour, la compréhension et l’accompagnement de leur usage de l’IA, eux, le sont.

La méta-analyse de Dignath et Büttner sur les interventions d’apprentissage autorégulé — 74 études, 8,619 élèves — rapporte un effet global pondéré de 0.69, ce qui est substantiel. Mais le même article dit ce qui ne fonctionne pas :

“Instructing metacognitive strategies—like planning, monitoring, and evaluating one’s learning process—does not improve learning outcomes, strategy use, or motivation per se.”¹⁴ [notre traduction : « Enseigner des stratégies métacognitives, comme planifier, contrôler et évaluer son propre processus d’apprentissage, n’améliore pas en soi les résultats d’apprentissage, l’usage des stratégies ou la motivation. »]

Ce qui porte l’effet, c’est le retour sur l’usage des stratégies, et le fait que les apprenants comprennent pourquoi la stratégie paie.¹⁴ Enseigner l’autorégulation comme une matière échoue. Concevoir les conditions dans lesquelles elle se développe fonctionne.

La responsabilité incombe aux adultes qui conçoivent et cadrent les interactions des apprenants avec l’intelligence artificielle. La Boussole de l’apprentissage de l’OCDE le dit elle-même, et le dit contre elle-même : citant les données PISA, elle note que lorsque les enseignants laissent des jeunes de quinze ans décider de leurs propres procédures, les élèves favorisés en profitent davantage et l’approche “can have an adverse impact on disadvantaged students' performance.”¹⁵ [notre traduction : « peut avoir un effet néfaste sur les performances des élèves défavorisés »].

Dans le récent volume de l’UNESCO consacré à l’IA et à l’avenir de l'éducation, l’un des contributeurs énonce le mécanisme sans détour : lorsque les systèmes d’IA se voient accorder davantage d’autonomie sur les décisions, “human autonomy decreases proportionally, unless the technology is deliberately designed to enhance rather than diminish human agency.”¹⁶ [notre traduction : « l’autonomie humaine diminue proportionnellement, à moins que la technologie ne soit délibérément conçue pour renforcer plutôt que réduire la capacité d’agir des humains »]. Et puisque ces technologies ne sont pas délibérément conçues pour y parvenir, il nous revient — en tant qu’institutions d’apprentissage, en tant que tuteurs, en tant que parents — de concevoir délibérément les interactions et les cadres où l’intelligence artificielle, et toute technologie d’ailleurs, renforce la capacité d’agir et les compétences des apprenants et des jeunes en général. Notre responsabilité, pas celle des apprenants, des enfants ou des jeunes.

Moderniser le programme n’est pas le défi, la manière dont nous l’exécutons l’est

Personne ne pleure les compétences disparues de l'équitation quotidienne, du développement des pellicules, de la navigation à la lecture des étoiles, de la compréhension du fonctionnement d’un moteur, ou de l’art d’amadouer un carburateur froid pour qu’il démarre. Pourtant, privés de ces savoir-faire jadis vitaux, nous allons dans des endroits dont nous ne connaissons même pas le chemin, nous prenons des photos, nous volons au-dessus des nuages, et nous n’avons désormais même plus à conduire nous-mêmes.

Peut-être que certaines des compétences qui nous inquiètent aujourd’hui, celles qui servaient traditionnellement de fondations à des savoir-faire pratiques, peuvent faire partie de compétences plus vastes, plus complexes, plus fécondes, qui les contiennent déjà lorsqu’elles sont délibérément conçues pour cela. Freinet a insisté pour transformer la classe en laboratoire de vie, où les apprenants conquièrent l'écriture par l'écriture fonctionnelle de textes complets plutôt que par la copie cent fois de la même ligne. De même pour le calcul vivant, l’enquête du milieu, et le journal scolaire pour apprendre les médias et l'édition.¹⁷ Au lieu de compétences de base et de pas de bébé, Freinet a insisté pour confier aux apprenants des projets pratiques complets, où les connaissances et les compétences s’appliquent et où leurs fondations sont intégrées au processus par conception, et non séparées de leur application au profit d’un usage futur et incertain.

Il en va de même pour l’intelligence artificielle. Peut-être que si nous nous attachons délibérément à concevoir des activités de plus en plus complexes, qui engagent activement, et qui visent des compétences et des processus plus avancés, des connaissances plus profondes et des concepts entrelacés, les apprenants construiront davantage de compétences, les savoir-faire de base compris, parce que la conception les y aura intégrés. L’IA peut nous mener loin dans cette direction si nous en concevons l’usage avec un accompagnement, un mentorat et une supervision adéquats de la part des éducateurs et des facilitateurs d’apprentissage.

Cette condition n’est pas une précaution de style, et c’est le corpus de preuves le plus solide de cet argument qui l’y place. Kirschner, Sweller et Clark sont d’ordinaire cités contre des approches comme celle-ci, et ils ne sont pas tendres : parmi les auteurs qu’ils nomment figure Papert. Ce qu’ils établissent réellement, à travers un demi-siècle d'études, c’est que le guidage est la variable. Les approches à guidage minimal, écrivent-ils, “ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process.”¹⁸ [notre traduction : « ignorent à la fois les structures qui constituent l’architecture cognitive humaine et les données d'études empiriques menées depuis un demi-siècle, qui indiquent constamment qu’un enseignement à guidage minimal est moins efficace et moins efficient que les approches pédagogiques qui mettent fortement l’accent sur le guidage du processus d’apprentissage de l'élève »]. C’est un argument contre le fait de lâcher les apprenants dans la nature, pas contre le fait d’exiger davantage d’eux. C’est la raison pour laquelle la phrase précédente se termine là où elle se termine.

Mais si nous nous obstinons à exécuter le même programme, avec les mêmes activités, nous échouerons lamentablement auprès des apprenants qui dépendent de nous pour la motivation, l’engagement et l’orientation vers ce qui compte et vers ce qui les fait grandir. Nous ne pouvons pas espérer susciter l’intérêt si ce que nous offrons et exigeons est une version moins colorée, moins excitante, moins révélatrice de l’alternative éclatante qu’offrent les nouveaux outils, qui sont leur présent et composeront leur avenir.

À quoi devrait ressembler un environnement d’apprentissage, et ce que devrait faire ressentir une expérience d’apprentissage

Alors, à quoi devrait ressembler l’apprentissage à l'ère de l’IA ?

Ne cherchez pas plus loin que l’espace d’une école maternelle ordinaire. Nous devons reconcevoir les environnements d’apprentissage avec des matériaux, des outils, des agencements et des espaces où les apprenants explorent, expérimentent et construisent, individuellement et collectivement. Où les choses, physiques et conceptuelles, peuvent être déconstruites et détruites pour que des connaissances et des compétences puissent se construire.

Toute direction d'école maternelle vous dira qu’elle doit renouveler ses fournitures chaque année, parce que ces petits garnements cassent, malmènent et détruisent méchamment les beaux outils qu’on leur confie, dans leur glorieuse quête individuelle et collective de découverte et d’apprentissage, accompagnés par leurs tatas en chair et en os.

Pourquoi s’arrêter à six ans ? C’est ainsi que devrait être l’apprentissage, et pas seulement en maternelle : à l'école élémentaire aussi, au collège, au lycée, et même à l’université et dans les études supérieures.

Et l’idée n’est même pas neuve. C’est précisément ce qu’a fait David Kelley en 2005 en concevant l’espace de la d.school à l’université Stanford.¹⁹ Je me souviens d’y être entré l’année de son ouverture : une immense structure d’entrepôt transformée en terrain de jeu pour apprendre, pleine de salles de travail, de matériaux de prototypage rapide et même de salles à bruit où pouvaient se tenir des discussions animées ou enflammées entre apprenants. D'énormes réserves de carton, de ciseaux, de cutters, de règles, de marqueurs, d’yeux mobiles, de ficelles, d'éponges, et tout ce que vous voudrez : si on pouvait le mouler, le former, le presser, le plier, le casser, le faire briller ou le faire sonner, si on pouvait en faire quelque chose de ses mains, l'école l’avait.

Bien sûr, les écrans interactifs apportent de la valeur, et une bonne paire d’enceintes aussi, car rien ne gâche davantage une expérience sensorielle qu’une expérience visuelle accompagnée d’un son médiocre. Nous devons viser un engagement physique et mental complet, en gardant à l’esprit que la richesse doit servir l’apprentissage plutôt que lui faire concurrence, puisque multiplier les canaux et ajouter des éléments intéressants mais étrangers peut réduire ce qui est appris.²⁰

Ne craignez pas l’IA en classe, car l’IA n’a aucune chance face à une paire d’yeux mobiles, ni face à l’humour, à la vivacité et à la créativité d’apprenants qui représentent un moment d’histoire, une réaction physique ou un processus complexe en mobilisant ouvertement leur corps, leurs mots et leurs gestes.

Faites entrer la technologie, faites entrer l’IA, faites-leur simplement une place à côté de nos sensations et de nos processus humains, singuliers et sensoriels, dès lors qu’il est question d’apprendre.

Chaque fait et chaque affirmation de cet article ont été soigneusement vérifiés et confrontés aux sources primaires. Toutes les sources et références sont indiquées ci-dessous.

Quatre regards

Et les jeunes de quinze ans ?

PISA évalue des jeunes de quinze ans. Trois de nos personAIs apprenants ont lu l’article.

Tout le monde a passé une semaine à se demander si ma génération avait cassé la lecture, et les dates étaient dans le rapport depuis le début : ça a commencé à baisser quand j’avais deux ans. Voilà ce que ça fait, vu d’ici : une conversation sur nous que personne n’a pensé à avoir avec nous. Je ne vous demande pas de me tendre le robot conversationnel et de partir. Je vous demande de me montrer pourquoi le travail compte, et de rester dans la salle pendant que je le fais. L’interdire au portail me dit seulement que vous préférez ne pas savoir comment je m’en sers vraiment.

Le plateau de sable posé sur le pupitre, sur cette vieille photographie, c’est la partie que je regarde encore. Quelqu’un a décidé que le pupitre servait à fabriquer quelque chose. L’essentiel de ma semaine, c’est attendre : que la classe rattrape, l’instruction suivante, l’autorisation d’aller plus loin que la fiche. Alors oui, construisez la tâche autour d’un projet entier plutôt que de cent petites bonnes réponses. C’est la seule version de l’école où je ne suis pas à l’arrêt. Et gardez l’accompagnement : sans surveillance n’est pas la même chose que sans limite, et me laisser seule avec un outil n’est pas la même chose que me donner de la profondeur.

Il y a une phrase ici que je soulignerais deux fois : enseigner l’autorégulation comme un sujet échoue, concevoir les conditions où elle se développe fonctionne. Ce n’est pas qu’on ne m’a jamais expliqué comment planifier. On me l’expliquait sans arrêt. Ce qui manquait, c’était quelqu’un qui reste assez longtemps pour me dire si ce que j’avais tenté avait marché, sans ce visage qui dit qu’on connaît déjà la réponse. C’est pour ça que l’outil compte autrement pour moi que pour ceux qui en débattent : il ne soupire pas. Mais une chose qui ne soupire pas, ce n’est pas la même chose qu’une personne qui ne renonce pas à toi, et c’est de la seconde que j’ai le plus besoin.

Références

Chaque citation ci-dessous a été vérifiée dans son texte primaire, et la page est indiquée lorsqu’elle existe. Les citations textuelles restent dans la langue où elles ont été vérifiées. Deux entrées relèvent du témoignage et non de la citation, et le disent : la description de la d.school est le récit de première main de l’auteur, et la ligne copiée cent fois est son illustration, non l’exemple de Freinet.

1. Dewey, J. (1899). The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, first edition, pp. 47–48. Project Gutenberg eBook 53910. L’édition révisée de 1915 reprend le même passage aux p. 31-32 avec une formulation légèrement différente (« a great deal of difficulty ») ; c’est celle de la première édition qui est citée ici.
2. University of Chicago Laboratory Schools, Our History: “In January, 1896, a new elementary school opened its doors in a small house on the South Side of Chicago.” ucls.uchicago.edu/about-lab/history
3. “John Dewey (1858–1952): Philosophy and Education”, University of Chicago Library, The University of Chicago Faculty: A Centennial View. lib.uchicago.edu Source de la photographie de la leçon de géographie reproduite ci-dessus.
4. Francis W. Parker School, History: “Founded on October, 7 1901 by Colonel Francis Wayland Parker”. fwparker.org/about/history À Lincoln Park, sur un terrain donné par Anita McCormick Blaine.
5. OECD press release, PISA 2025: Students’ reading and mathematics performance declined sharply across the OECD, 8 September 2026.
6. OECD, Programme for International Student Assessment (PISA): “PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.” oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
7. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): “PISA 2025 recorded the lowest OECD-average performance observed so far in science, reading and mathematics.”
8. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): “Reading has declined after peaking around 2012, while science has declined more gradually over the past decade, and mathematics has fallen especially sharply after 2018.”
9. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I), p. 239.
10. Schleicher, A., Foreword to OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I), p. 7.
11. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan, ch. 5, “Preparation, Unfolding, and Formal Discipline”. Project Gutenberg eBook 852. L’éducation est « a continuous process of growth », qui « contrasts sharply » avec « the idea that education is a process of preparation or getting ready », sous laquelle les enfants « are looked upon as candidates ; they are placed on the waiting list ».
12. Dewey, J. (1897). “My Pedagogic Creed”, School Journal 54(3), Article II: “I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.” La phrase largement diffusée « education is not preparation for life ; education is life itself » ne figure ni dans My Pedagogic Creed, ni dans The School and Society, ni dans Democracy and Education.
13. Figlio, D. and Özek, U., Cellphone Bans in Schools, NBER Working Paper 34388: “we find significant improvements in student test scores in the second year of the ban”. Portées en grande partie par la baisse des absences non justifiées. L’étude signale aussi une hausse des exclusions à court terme, disproportionnée chez les élèves noirs, qui s’est dissipée après la première année.
14. Dignath, C. and Büttner, G. (2008). “Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level”, Metacognition and Learning 3(3), 231–264. Effet pondéré global de 0,69 sur 74 études et 8 619 élèves (p. 243-244) ; la phrase citée dans le texte se trouve p. 255.
15. OECD (2019), OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030 — A Series of Concept Notes, OECD Publishing, Paris, p. 34. Citant la base de données PISA 2012.
16. Lim, K. Y. T., Hilmy, A. H. and Kuok, B. Z. W., in UNESCO (2026), The algorithm in the room: Seeing and confronting the implications of AI for the future of education, UNESCO, Paris, p. 28. Le volume est un recueil de contributions signées ; ses pages liminaires précisent que les opinions exprimées sont celles des auteurs.
17. Reuter, Y. (dir.) (2007), Une école Freinet : fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, Paris: L’Harmattan. Les techniques Freinet — texte libre, calcul vivant, enquête du milieu et le journal scolaire — telles que les décrit la littérature sur la pédagogie Freinet. L’illustration de l’enfant recopiant cent fois la même ligne est celle de l’auteur, non l’exemple de Freinet.
18. Kirschner, P. A., Sweller, J. and Clark, R. E. (2006). “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist 41(2), 75–86, p. 75.
19. Hasso Plattner Institute of Design at Stanford (the d.school), founded in 2005 by David Kelley and Bernie Roth. La description du lieu est le récit de première main de l’auteur, qui y est entré cette année-là comme Stanford Digital Vision Fellow et résident du campus ; c’est un témoignage, non une citation.
20. Mayer, R. E. (2002). “Multimedia Learning”, in B. H. Ross (ed.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 41, pp. 85–139. San Diego: Academic Press. Les principes de cohérence et de redondance.