PISA y la educación en el siglo XXI: una historia de pupitres feos, pistolas humeantes, inteligencia artificial y ojos saltones

Filas de pupitres feos

Corre el año 1895. Un maestro treintañero, de lentes y bigote, trata de comprar mobiliario para su nueva escuela. Buscaba pupitres y sillas adecuados “from all points of view—artistic, hygienic, and educational—to the needs of the children” [trad. propia: «desde todos los puntos de vista, artístico, higiénico y educativo, a las necesidades de los niños»], y no los encontraba. Entonces un comerciante, cuenta él, “more intelligent than the rest” [trad. propia: «más inteligente que los demás»], le dijo por qué: “I am afraid we have not what you want. You want something at which the children may work; these are all for listening.”¹ [trad. propia: «Me temo que no tenemos lo que usted busca. Usted quiere algo en lo que los niños puedan trabajar; estos son todos para escuchar».]

El joven maestro perseveró en su empeño de crear entornos de aprendizaje distintos de las típicas “rows of ugly desks placed in geometrical order, crowded together so that there shall be as little moving room as possible, desks almost all of the same size, with just space enough to hold books, pencils and paper”¹ [trad. propia: «filas de pupitres feos colocados en orden geométrico, apiñados de modo que haya el menor espacio posible para moverse, pupitres casi todos del mismo tamaño, con apenas lugar para libros, lápices y papel»] que todo el mundo asocia con un salón de clases.

En enero de 1896, John Dewey abrió su escuela laboratorio en una casita del South Side de Chicago.² En una fotografía de una lección de geografía de sus primeros años todavía se ven los pupitres feos en el salón, pero hay una bandeja de arena y arcilla sobre cada uno, un gran modelo en relieve en el piso, y las paredes están cubiertas de pizarrones y mapas. Y quizás lo más revelador: el docente está al fondo del salón, no al frente, asistiendo de cerca a un estudiante, no desde lejos.³

No muy lejos de allí, en octubre de 1901, el coronel Francis Wayland Parker fundó otra escuela progresista,⁴ y en fotografías de sus primeros años se ve a los niños en el piso alrededor de una hoja de papel compartida, encaramados en las mesas, de pie, trabajando.

Ambas escuelas siguen funcionando hoy, más de un siglo y cuarto después.^{2 4}

Y sin embargo, la mayoría de los salones de clase del mundo siguen configurados con las mismas “rows of ugly desks placed in geometrical order” [trad. propia: «filas de pupitres feos colocados en orden geométrico»] hechas “for listening” [trad. propia: «para escuchar»] que Dewey describió en The School and Society en 1899, hace 127 años.¹

Algunos ganaron un estante de libros que nadie abre. Algunos tienen una pantalla interactiva al frente, que es un pizarrón que cuesta más. Algunos tienen tabletas y wifi. Pero en la mayoría de los casos las filas de pupitres feos siguen ahí, y siguen siendo, abrumadoramente, para escuchar.

Una pistola humeante, ¿pero de quién es el arma?

Se ha hablado, opinado y reaccionado mucho a los últimos resultados de PISA, publicados el 8 de septiembre de 2026.⁵ El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE es una prueba estandarizada que se aplica en todo el mundo y que “measures 15-year-olds' ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.”⁶ [trad. propia: «mide la capacidad de los jóvenes de 15 años de usar sus conocimientos y destrezas de lectura, matemáticas y ciencias para enfrentar desafíos de la vida real».] Sus resultados de 2025 muestran una caída en el desempeño en lectura, ciencias y matemáticas en el conjunto de la OCDE.⁷

Todo el mundo pareció saltar al mismo tiempo a señalar con el dedo a la inteligencia artificial. Sin embargo, el propio informe dice que la lectura “has declined after peaking around 2012” [trad. propia: «ha caído tras alcanzar su punto máximo alrededor de 2012»], que las ciencias “declined more gradually over the past decade” [trad. propia: «han caído de forma más gradual a lo largo de la última década»] y que las matemáticas han “fallen especially sharply after 2018.”⁸ [trad. propia: «caído de forma especialmente pronunciada después de 2018».] ChatGPT se publicó en noviembre de 2022. Lo que sea que le esté pasando a la lectura, a las ciencias y a las matemáticas viene pasando desde que un joven de quince años que hizo la prueba de 2025 tenía dos.

El informe es cuidadoso donde los titulares no lo fueron. Sobre los estudiantes que usan IA y los que no, dice que estas relaciones “do not necessarily imply a negative impact of AI use on science performance, but may reflect a complex mix of who adopts AI and how they use it.”⁹ [trad. propia: «no implican necesariamente un impacto negativo del uso de IA en el desempeño en ciencias, sino que pueden reflejar una mezcla compleja de quién adopta la IA y de cómo la usa».] Y en el prólogo, el encuadre de la propia OCDE es este: “perhaps the greatest challenge facing education is not how to use new technologies in the classroom. It is deciding what knowledge, skills and values students will need to flourish in a world of AI.”¹⁰ [trad. propia: «quizás el mayor reto que enfrenta la educación no es cómo usar las nuevas tecnologías en el aula. Es decidir qué conocimientos, destrezas y valores necesitarán los estudiantes para florecer en un mundo de IA».]

Volviendo a nuestro maestro de lentes y bigote: Dewey describe la educación como “a continuous process of growth”¹¹ [trad. propia: «un proceso continuo de crecimiento»] y como “a process of living and not a preparation for future living.”¹² [trad. propia: «un proceso de vida y no una preparación para la vida futura».] Y sin embargo insistimos en preparar a los aprendices como “candidates”¹¹ [trad. propia: «candidatos»] aptos para destrezas del pasado.

En lugar de regular la inteligencia artificial, por qué no habilitar a los aprendices para que se regulen ellos mismos

Aunque a la mayoría de la gente le resulte obvio que la restricción funciona —y hay investigación que respalda parte de ello¹³—, sostengo que no es suficiente, y la razón es vergonzosamente simple: la restricción termina en el portón de la escuela y el instrumento no. Un niño que no puede usar un chatbot entre las ocho de la mañana y las tres de la tarde usará uno a las cuatro. La prohibición compra atención dentro del edificio. No compra nada fuera de él.

Entonces, por qué no ilustrarlos en las bellas artes de la autorregulación. Sirve para más aspectos de la vida, además. Pero predicar y demonizar no son mecanismos efectivos. La retroalimentación, la comprensión y el acompañamiento de su uso de la IA sí lo son.

El metaanálisis de Dignath y Büttner sobre intervenciones de aprendizaje autorregulado —74 estudios, 8,619 estudiantes— reporta un efecto global ponderado de 0.69, que es sustancial. Pero el mismo trabajo dice qué no funciona:

“Instructing metacognitive strategies—like planning, monitoring, and evaluating one’s learning process—does not improve learning outcomes, strategy use, or motivation per se.”¹⁴

[trad. propia: «Instruir en estrategias metacognitivas, como planificar, monitorear y evaluar el propio proceso de aprendizaje, no mejora por sí solo los resultados de aprendizaje, ni el uso de estrategias, ni la motivación».]

Lo que carga con el efecto es la retroalimentación sobre el uso de estrategias, y que quienes aprenden entiendan por qué la estrategia rinde.¹⁴ Enseñar la autorregulación como tema fracasa. Diseñar las condiciones en las que se desarrolla funciona.

La responsabilidad recae en los adultos que diseñan y enmarcan las interacciones de los aprendices con la inteligencia artificial. La propia Brújula de Aprendizaje de la OCDE lo dice, y lo dice contra sí misma: citando datos de PISA, señala que cuando los docentes dejan que jóvenes de quince años decidan sus propios procedimientos, los estudiantes aventajados se benefician más, y el enfoque “can have an adverse impact on disadvantaged students' performance.”¹⁵ [trad. propia: «puede tener un impacto adverso en el desempeño de los estudiantes desfavorecidos».]

En el volumen reciente de la UNESCO sobre la IA y el futuro de la educación, uno de sus autores plantea el mecanismo sin rodeos: cuando a los sistemas de IA se les concede más autonomía sobre las decisiones, “human autonomy decreases proportionally, unless the technology is deliberately designed to enhance rather than diminish human agency.”¹⁶ [trad. propia: «la autonomía humana disminuye proporcionalmente, a menos que la tecnología se diseñe deliberadamente para ampliar, y no para reducir, la agencia humana».] Y como estas tecnologías no están deliberadamente diseñadas para lograr eso, es nuestra responsabilidad —como instituciones de aprendizaje, como tutores, como padres y madres— diseñar deliberadamente las interacciones y los marcos donde la inteligencia artificial, y cualquier tecnología para el caso, amplíe la agencia y las competencias de los aprendices y de la juventud en general. Nuestra responsabilidad, no la de quienes aprenden, ni la de los niños, ni la de los jóvenes.

Actualizar el currículo no es el reto, el reto es cómo lo ejecutamos

Nadie llora las destrezas ya idas de montar a caballo a diario, revelar rollos de película, navegar leyendo las estrellas, entender cómo funciona un motor o convencer a un carburador frío de que arranque. Y sin embargo, pese a carecer de esas destrezas antes vitales, llegamos a lugares que ni sabemos cómo se llega, tomamos fotos, volamos por encima de las nubes, y ahora ni siquiera tenemos que manejar nosotros mismos.

Quizás algunas de las destrezas que hoy nos preocupan, que tradicionalmente sirvieron de cimiento para destrezas prácticas, puedan formar parte de destrezas aún mayores, más complejas, de más impacto, que ya las incluyan cuando se diseñan deliberadamente para ello. Freinet insistía en transformar el aula en un laboratorio de vida, donde quienes aprenden conquistan las destrezas de la escritura mediante la escritura funcional de textos completos, y no copiando cien veces una línea. Lo mismo con las matemáticas vivas, la investigación del entorno y el periódico escolar para aprender de medios y edición.¹⁷ En lugar de destrezas básicas y pasitos de bebé, Freinet insistía en encomendar a quienes aprenden proyectos prácticos completos, donde el conocimiento y las destrezas se aplican y sus cimientos quedan incorporados al proceso por diseño, no separados de su aplicación para un uso futuro e incierto.

Es el mismo caso con la inteligencia artificial. Quizás si nos enfocamos deliberadamente en diseñar actividades cada vez más complejas y activamente envolventes, que apunten a destrezas y procesos más avanzados, a conocimiento más profundo y a conceptos entrelazados, quienes aprenden construirán más competencias, con las destrezas básicas incluidas mediante un diseño adecuado. La IA puede llevarnos lejos en esa dirección si diseñamos su uso con la guía, la mentoría y la supervisión adecuadas de educadores y facilitadores de aprendizaje.

Esa condición no es una salvedad de conveniencia, y el cuerpo de evidencia más sólido de este argumento es justamente lo que la pone ahí. A Kirschner, Sweller y Clark suele citárseles en contra de enfoques como este, y no son suaves: entre las personas que nombran está Papert. Lo que en realidad establecen, a lo largo de medio siglo de estudios, es que la guía es la variable. Los enfoques de guía mínima, escriben, “ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process.”¹⁸ [trad. propia: «ignoran tanto las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana como la evidencia de estudios empíricos del último medio siglo, que indican de manera consistente que la instrucción con guía mínima es menos efectiva y menos eficiente que los enfoques instruccionales que ponen un fuerte énfasis en la guía del proceso de aprendizaje del estudiante».] Ese es un argumento contra soltar a los aprendices a su suerte, no contra pedirles más. Es la razón por la que la oración anterior termina donde termina.

Pero si insistimos en ejecutar el mismo currículo, con las mismas actividades, les fallaremos miserablemente a quienes aprenden y dependen de nosotros para la motivación, el involucramiento y la guía hacia la relevancia y el crecimiento. No podemos esperar interés si lo que ofrecemos y exigimos es una versión menos colorida, menos emocionante, menos reveladora de la alternativa brillante que ofrecen las nuevas herramientas, que son su presente y serán su futuro.

Cómo debería verse un entorno de aprendizaje y cómo debería sentirse una experiencia de aprendizaje

¿Entonces cómo debería ser el aprendizaje en la era de la IA?

No hay que buscar más lejos que un espacio típico de preescolar. Necesitamos rediseñar los entornos de aprendizaje con materiales, herramientas, distribuciones y espacios donde quienes aprenden exploren, experimenten y construyan, individual y colectivamente. Donde las cosas, físicas y conceptuales, puedan deconstruirse y destruirse para que el conocimiento y las destrezas puedan construirse.

Cualquiera que dirija un preescolar le dirá cómo tiene que reponer los materiales todos los años, porque esos diablillos rompen, maltratan y destruyen con saña las herramientas relucientes que se les dan, en su gloriosa búsqueda individual y colectiva de descubrimiento y aprendizaje, acompañados por la guía de sus tías de carne y hueso.

¿Por qué detenerse a los seis años? Así debería ser el aprendizaje, no solo en el preescolar, sino también en la primaria, la secundaria, el bachillerato, e incluso en la universidad y el posgrado.

Y el concepto ni siquiera es nuevo. Es precisamente lo que hizo David Kelley en 2005 al diseñar el espacio de la d.school en la Universidad de Stanford.¹⁹ Recuerdo haber entrado allí el año en que abrió: una enorme estructura de almacén convertida en un parque de juegos para el aprendizaje, llena de salas de trabajo, materiales de prototipado rápido e incluso salas de ruido donde podían darse discusiones acaloradas o animadas entre quienes aprendían. Enormes existencias de cartón, tijeras, cuchillas, reglas, marcadores, ojos saltones, cuerdas, esponjas, lo que se le ocurra, si se podía moldear, darle forma, apretarlo, doblarlo, romperlo, hacerlo brillar o hacerlo sonar, si se podía hacer algo con ello usando las manos, la escuela lo tenía.

Claro que las pantallas inteligentes interactivas aportan valor, y un buen juego de bocinas aporta valor, porque nada arruina más una experiencia sensorial que una experiencia visual acompañada de un sonido pésimo. Debemos apuntar a un involucramiento físico y mental pleno, teniendo presente que la riqueza tiene que servir al aprendizaje en lugar de competir con él, ya que agregar canales y material interesante pero ajeno puede reducir lo que se aprende.²⁰

No le teman a la IA en el aula, porque la IA no tiene ninguna oportunidad frente a un par de ojos saltones, ni frente al humor, el ingenio y la creatividad de quienes aprenden representando un momento de la historia, una reacción física o un proceso complejo usando abiertamente sus cuerpos, sus palabras y sus gestos.

Traigan la tecnología, traigan la IA, solo hagan espacio para ella junto a nuestros hermosos y únicos sentimientos y procesos sensoriales y humanos cuando de aprendizaje se trata.

Cada hecho y afirmación de este artículo ha sido cuidadosamente verificado y contrastado con fuentes primarias. Todas las fuentes y referencias se listan a continuación.

Cuatro miradas

¿Y los jóvenes de quince?

PISA evalúa a jóvenes de quince años. Tres de nuestras personAIs aprendices leyeron el artículo.

Todo el mundo pasó una semana discutiendo si mi generación arruinó la lectura, y las fechas estaban en el informe todo el tiempo: empezó a caer cuando yo tenía dos años. Así se siente desde aquí adentro: una conversación sobre nosotros que a nadie se le ocurrió tener con nosotros. No les estoy pidiendo que me entreguen el chatbot y se vayan. Les estoy pidiendo que me muestren por qué el trabajo importa y que se queden en el salón mientras lo hago. Prohibirlo en el portón solo me dice que prefieren no enterarse de cómo lo uso de verdad.

La bandeja de arena sobre el pupitre, en esa fotografía vieja, es la parte que sigo mirando. Alguien decidió que el pupitre era para fabricar algo. La mayor parte de mi semana es esperar: a que el grupo alcance, a la próxima instrucción, al permiso de ir más allá de donde llega la hoja de ejercicios. Así que sí, armen la tarea alrededor de un proyecto completo en vez de cien respuestas correctas pequeñas. Esa es la única versión de la escuela en la que no estoy estancada. Y mantengan la guía: sin supervisión no es lo mismo que sin límites, y que me dejen sola con una herramienta no es lo mismo que darme profundidad.

Hay una línea aquí que subrayaría dos veces: enseñar la autorregulación como tema fracasa, y diseñar las condiciones en las que se desarrolla funciona. A mí nunca me faltó quien me explicara cómo planificar. Me lo explicaban todo el tiempo. Lo que faltaba era alguien que se quedara lo suficiente para decirme si lo que intenté había funcionado, sin esa cara de que ya saben la respuesta. Por eso la herramienta me importa distinto que a quienes discuten sobre ella: no suspira. Pero algo que no suspira no es lo mismo que una persona que no se rinde contigo, y a mí me hace más falta lo segundo.

Referencias

Cada cita de abajo fue contrastada con su texto primario, y se da la página siempre que exista. Las citas textuales se mantienen en el idioma en que fueron verificadas. Dos entradas son testimonio y no cita, y así lo declaran: la descripción de la d.school es el relato de primera mano del autor, y la línea copiada cien veces es una ilustración suya, no el ejemplo de Freinet.

1. Dewey, J. (1899). The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, first edition, pp. 47–48. Project Gutenberg eBook 53910. La edición revisada de 1915 trae el mismo pasaje en las pp. 31-32 con una redacción algo distinta («a great deal of difficulty»); aquí se cita la de la primera edición.
2. University of Chicago Laboratory Schools, Our History: “In January, 1896, a new elementary school opened its doors in a small house on the South Side of Chicago.” ucls.uchicago.edu/about-lab/history
3. “John Dewey (1858–1952): Philosophy and Education”, University of Chicago Library, The University of Chicago Faculty: A Centennial View. lib.uchicago.edu Fuente de la fotografía de la lección de geografía reproducida arriba.
4. Francis W. Parker School, History: “Founded on October, 7 1901 by Colonel Francis Wayland Parker”. fwparker.org/about/history En Lincoln Park, en terrenos donados por Anita McCormick Blaine.
5. OECD press release, PISA 2025: Students’ reading and mathematics performance declined sharply across the OECD, 8 September 2026.
6. OECD, Programme for International Student Assessment (PISA): “PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.” oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
7. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): “PISA 2025 recorded the lowest OECD-average performance observed so far in science, reading and mathematics.”
8. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): “Reading has declined after peaking around 2012, while science has declined more gradually over the past decade, and mathematics has fallen especially sharply after 2018.”
9. OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I), p. 239.
10. Schleicher, A., Foreword to OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I), p. 7.
11. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan, ch. 5, “Preparation, Unfolding, and Formal Discipline”. Project Gutenberg eBook 852. La educación es “a continuous process of growth”, que “contrasts sharply” con “the idea that education is a process of preparation or getting ready”, bajo la cual los niños “are looked upon as candidates; they are placed on the waiting list.”
12. Dewey, J. (1897). “My Pedagogic Creed”, School Journal 54(3), Article II: “I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.” La frase de amplia circulación “education is not preparation for life; education is life itself” no aparece en My Pedagogic Creed, The School and Society ni en Democracy and Education.
13. Figlio, D. and Özek, U., Cellphone Bans in Schools, NBER Working Paper 34388: “we find significant improvements in student test scores in the second year of the ban”. Impulsadas en buena medida por la caída de las ausencias injustificadas. El estudio también reporta un aumento de suspensiones a corto plazo, desproporcionado entre estudiantes negros, que se disipó tras el primer año.
14. Dignath, C. and Büttner, G. (2008). “Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level”, Metacognition and Learning 3(3), 231–264. Efecto ponderado global de 0.69 sobre 74 estudios y 8,619 estudiantes (pp. 243-244); la frase citada en el texto está en la p. 255.
15. OECD (2019), OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030 — A Series of Concept Notes, OECD Publishing, Paris, p. 34. Citando la base de datos de PISA 2012.
16. Lim, K. Y. T., Hilmy, A. H. and Kuok, B. Z. W., in UNESCO (2026), The algorithm in the room: Seeing and confronting the implications of AI for the future of education, UNESCO, Paris, p. 28. El volumen es una colección de contribuciones firmadas; sus páginas preliminares declaran que las opiniones expresadas son las de los autores.
17. Reuter, Y. (dir.) (2007), Une école Freinet : fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, Paris: L’Harmattan. Las técnicas de Freinet —texte libre, calcul vivant, enquête du milieu y el journal scolaire— tal como las describe la literatura sobre la pedagogía Freinet. La ilustración del niño que copia una línea cien veces es del autor, no el ejemplo de Freinet.
18. Kirschner, P. A., Sweller, J. and Clark, R. E. (2006). “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist 41(2), 75–86, p. 75.
19. Hasso Plattner Institute of Design at Stanford (the d.school), founded in 2005 by David Kelley and Bernie Roth. La descripción del espacio es el relato de primera mano del autor al entrar en él ese mismo año, como Stanford Digital Vision Fellow y residente del campus; es testimonio, no cita.
20. Mayer, R. E. (2002). “Multimedia Learning”, in B. H. Ross (ed.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 41, pp. 85–139. San Diego: Academic Press. Los principios de coherencia y redundancia.