The Knowledge : ce qu’il vaut encore la peine d’apprendre quand la machine connaît déjà le chemin

Depuis 1865, personne n’a conduit un black cab agréé à Londres sans avoir réussi un examen appelé, tout simplement, the Knowledge (« le Savoir »). Pour obtenir le badge, le candidat doit tenir dans sa tête tout l’enchevêtrement du centre de Londres — chaque rue et chaque point de repère dans un rayon de six miles autour de Charing Cross, soit environ 113 miles carrés, organisés autour de 320 itinéraires fixes consignés dans un livre que les chauffeurs appellent le Blue Book. Transport for London décrit le résultat sans détour : au bout du compte, on aura appris « des milliers de rues et de points d’intérêt ». Une synthèse de la recherche évoque plus de 26 000 rues. Cela prend, en moyenne, trois à quatre ans. Des gens échouent, et recommencent.

On peut légitimement se demander à quoi tout cela sert. Un passager veut aller quelque part. Le GPS y conduit les gens, de façon fiable, depuis deux décennies. Ôtez la fierté et le métier — bien réels — et cette exigence encyclopédique commence à ressembler à un monument à un problème déjà résolu. Voilà la question inconfortable que the Knowledge pose à tout programme : quelle part de ce que nous faisons encore mémoriser rend service à l’apprenant, et quelle part relève de la nostalgie ?

Mais avant de répondre trop vite, the Knowledge cache une surprise qui devrait nous faire ralentir.

L’effort construisait quelque chose que la carte ne peut pas construire

Lorsque des neuroscientifiques ont placé des chauffeurs de taxi londoniens dans un scanner, ils ont découvert quelque chose de remarquable : le cerveau des chauffeurs était physiquement différent. L’hippocampe postérieur — une région liée à la mémoire spatiale — était plus volumineux, et il grossissait avec les années de métier (Maguire et al., 2000). L’objection évidente du sceptique, c’est que les gens dotés d’un hippocampe plus gros deviennent tout simplement chauffeurs de taxi. L’équipe de Maguire a donc suivi des apprentis pendant quatre ans. Au départ, aucune différence. Quatre ans plus tard, la matière grise s’était développée dans l’hippocampe postérieur de ceux-là seuls qui avaient réussi l’examen — pas chez ceux qui s’étaient entraînés puis avaient échoué, ni chez les témoins (Woollett & Maguire, 2011). L’apprentissage lui-même, l’acquisition laborieuse, avait remodelé le cerveau.

L’effort, autrement dit, construisait quelque chose que la carte sur le tableau de bord ne construit pas : un esprit. Et il y a une coda troublante. Dans une analyse de 2024 portant sur près de neuf millions de certificats de décès à travers 443 professions, les chauffeurs de taxi et d’ambulance affichaient la plus faible proportion de décès attribués à la maladie d’Alzheimer (Patel et al., 2024). Les auteurs sont prudents, et nous aussi : il s’agit d’une association dans des données de certificats de décès, non d’une preuve que naviguer protège de la démence. Mais cela vient s’ajouter aux travaux d’imagerie cérébrale et fait se demander ce que nous dépensons lorsque nous cessons de faire des choses difficiles dans notre tête.

Car il y a une facture. Ces mêmes chauffeurs experts étaient, de façon mesurable, moins bons pour former certaines nouvelles mémoires spatiales que les conducteurs de bus — l’expertise avait un revers (Maguire et al., 2006). Et l’outil qui a remplacé the Knowledge semble prélever sa propre discrète commission : les personnes qui s’appuient davantage sur le GPS tendent à avoir une mémoire spatiale plus faible, et en déclin, lorsqu’elles naviguent sans lui (Dahmani & Bohbot, 2020). Le déchargement n’est pas gratuit. (Il n’est pas non plus une catastrophe — les titres sur la « démence numérique » vont bien au-delà de ce que les preuves autorisent.)

The Knowledge nous laisse donc tenir deux choses vraies à la fois. Le GPS livre le résultat — il vous mène à destination. Les années d’étude ont bâti une capacité — une chose durable et coûteuse dont le résultat n’a jamais eu besoin. La question intéressante pour l’éducation n’est pas de savoir laquelle des deux vénérer. C’est de savoir comment les distinguer.

La même question, pointée vers le programme

Chaque programme a son Knowledge : des contenus que nous demandons aux apprenants de garder en tête parce que nous l’avons toujours fait, et dont une machine peut désormais convoquer certains en une phrase. Quand arrive un outil qui répond à la question autour de laquelle nous avions construit l’exercice, l’attitude honnête n’est pas de faire comme si l’outil n’existait pas. C’est de se demander, pour chaque chose que nous enseignons : cet effort construit-il un esprit, ou produit-il seulement un résultat qu’une machine produit désormais mieux ?

Ici, le réflexe est de dire « alors enseignons des compétences, pas des faits — la créativité, l’esprit critique, les compétences du “XXIᵉ siècle” ». Je veux être prudent, car les preuves ne disent pas cela, et le dire serait une autre forme de nostalgie.

La pensée fonctionne sur du savoir. Le sciences-cognitiviste Daniel Willingham le dit crûment : l’esprit critique « n’est pas une compétence » qu’on apprendrait une fois pour la déployer partout ; « les processus de la pensée sont indissociables du contenu de la pensée — c’est-à-dire du savoir de domaine » (Willingham, 2007). On ne peut pas penser de façon critique sur un sujet dont on ne sait rien, et — c’est la part qui compte le plus à l’ère de l’IA — on ne peut pas évaluer ce qu’une machine nous dit sur un sujet dont on ne sait rien. La capacité à repérer la réponse assurée, plausible et fausse n’est pas une compétence générique. C’est du savoir, en tenue de travail.

Et les « compétences transférables » censées nous permettre de sauter le savoir, pour l’essentiel, ne se transfèrent pas. Le constat le plus dessillant de toute cette littérature, c’est que le transfert lointain — entraîner une aptitude mentale générale dans un domaine et la voir se reporter sur un autre — est, à travers les études sur les échecs, la musique et l’entraînement cérébral, quasi inexistant dès qu’on contrôle correctement les expériences. Sala et Gobet, en le passant en revue, qualifient le transfert lointain de « chimère », et une méta-analyse de méta-analyses conclut que l’effet et sa variance « étaient égaux à zéro » après correction de l’effet placebo et du biais de publication (Sala & Gobet, 2017 ; Sala et al., 2019). L’esprit critique peut s’enseigner — une vaste méta-analyse trouve un effet réel, quoique modeste — mais les approches qui fonctionnent l’ancrent dans le contenu disciplinaire, et non dans un cours de compétences autonome (Abrami et al., 2015). La compétence, il s’avère, n’est pas générale. Elle pousse dans un champ, à partir du sol de ce que l’on sait réellement.

Remarquez où cela nous mène. Cela ne nous autorise pas à conserver chaque fait poussiéreux parce que « le savoir compte ». Cela dit le contraire d’un raccourci : le but est la profondeur dans les choses qui valent la peine d’être approfondies — le savoir qui devient jugement. Le cadre de l’OCDE pour l’avenir de la scolarité dit la même chose. Une compétence, insiste-t-il, ce sont « des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs » réunies — savoir et compétence ne sont « ni concurrents ni mutuellement exclusifs », et « les élèves ont besoin d’apprendre des connaissances fondamentales comme brique de base essentielle » (Boussole d’apprentissage OCDE 2030). Et son rapport sur la surcharge des programmes nomme exactement notre problème : nous ne cessons d’ajouter du contenu pour chaque nouvelle demande « sans considérer véritablement ce qu’il faudrait retirer », jusqu’à ce que l’apprentissage devienne « large d’un mile, profond d’un pouce ». Sa prescription tient en trois mots à épingler au-dessus de chaque syllabus : « apprendre plus profond, pas plus » (OCDE, Curriculum Overload, 2020).

Voilà le rééquilibrage. Ni savoir ni compétences. Ni se défaire de tout ce que la machine sait faire. Garder l’apprentissage laborieux qui bâtit des esprits durables, porteurs de jugement ; confier à la machine le labeur qui ne produisait jamais qu’un résultat ; et consacrer le temps récupéré à aller plus en profondeur. L’équivalent moderne du chauffeur de taxi n’est pas « mémoriser la carte ou faire confiance au GPS ». C’est connaître la ville assez bien pour savoir quand le GPS a tort.

Ce que nous ne cessons de rater : interdire l’outil

Ce qui nous amène à l’IA en classe, où le débat s’est effondré en deux mauvaises options : faire comme si les élèves ne l’utilisaient pas, ou les laisser l’utiliser sans aucun garde-fou. Les meilleures preuves dont nous disposons montrent que les deux sont des erreurs — et elles pointent vers une troisième voie.

Dans un essai contrôlé auprès d’environ mille lycéens, des chercheurs ont donné à certains élèves un accès sans garde-fou à GPT-4 pendant qu’ils s’exerçaient en mathématiques. Leurs scores d’entraînement ont bondi de 48 %. Puis les chercheurs ont retiré l’IA pour l’examen. Ces mêmes élèves ont obtenu 17 % de moins que leurs camarades qui ne l’avaient jamais eue — l’IA avait été une béquille, et l’apprentissage ne s’était pas fait en dessous. Mais un second groupe a utilisé un tuteur doté de garde-fous, conçu pour donner des indices plutôt que des réponses. Ce groupe n’a montré aucun préjudice de ce type (Bastani et al., 2025). Lisez ce résultat attentivement, car c’est tout l’argument en miniature : l’IA sans guidage a laissé les élèves produire le résultat en sautant l’effort qui bâtit l’esprit — exactement l’avertissement de the Knowledge — et le remède n’a pas été d’interdire l’outil, mais de concevoir la façon dont on l’utilise pour que l’effort reste chez l’apprenant.

C’est ici que je cesse de rapporter les résultats des autres pour te dire ce que je crois.

Ce que je crois

Une conviction personnelle, énoncée comme mienne — non comme un résultat de recherche.

Plus nous résistons à ces changements, plus nous faisons de dégâts — aux élèves, au système, et à nous-mêmes. Le dégât n’est pas seulement le désengagement et la perte d’intérêt. Il touche aux choses mêmes dont nous disons nous soucier : esprit critique, résolution de problèmes, créativité. Les élèves utilisent déjà l’IA. Ils l’utiliseront demain, en tant que professionnels, dans un monde qui l’attend d’eux. Si nous nous entêtons à résister, nous ne les arrêtons pas — nous les poussons soit vers la triche, soit vers l’insignifiance, et vers un mépris justifié pour un système qui a feint que l’avenir n’advenait pas.

Je reviens sans cesse à une chose simple : on ne peut pas attendre d’un processus qu’il produise les résultats qu’on souhaite si l’on ne fait pas partie du processus. Si nous ne faisons pas partie de la façon dont les jeunes apprennent à utiliser la technologie, les réseaux sociaux et l’IA — si nous restons à l’extérieur, les bras croisés — nous n’avons aucune légitimité à nous étonner qu’ils en fassent mauvais usage. L’IA ne nous rend pas inutiles. Elle nous rend plus nécessaires, parce que quelqu’un doit faire ce qu’un modèle ne peut pas : guider, faire preuve de jugement, incarner l’éthique, explorer à leurs côtés, et parfois apprendre avec eux. Nous — les adultes, les éducateurs, les institutions — avons la vision, l’expérience et surtout la responsabilité d’être dans le processus. Quand nous y renonçons, nous ne protégeons pas l’apprentissage. Nous le remettons à quiconque est prêt à se présenter.

Rien de tout cela n’est nouveau, et cela devrait nous rassurer. Chaque outil vraiment utile — l’écriture, la calculatrice, internet — est arrivé aux mêmes funérailles de l’apprentissage, et l’apprentissage a continué, transformé et généralement amélioré, une fois que nous avons cessé de garder la porte pour commencer à apprendre aux gens comment la franchir. (Nous avons écrit ailleurs sur cette panique récurrente.) The Knowledge a valu aux chauffeurs de Londres une carte magnifique de leur ville. Nous n’avons pas à pleurer que le GPS existe. Nous devons décider, délibérément et discipline par discipline, quelles cartes valent encore la peine d’être bâties dans une tête humaine — puis protéger l’effort de leur construction, précisément parce qu’une machine proposera de le sauter.

Garder l’essentiel. Transformer l’accessoire. Changez-le — mais changez-le bien.

Les affirmations factuelles de cet essai s’appuient sur les sources vérifiées rassemblées ci-dessous ; la section finale est ma propre conviction énoncée, non un résultat de recherche. — Carlos Miranda Levy

Quatre perspectives

Sources et lectures complémentaires

Cet essai est un argument personnel, mais ses affirmations factuelles ne le sont pas. Chaque étude citée ci-dessous a été réunie par une recherche approfondie et vérifiée auprès de la source primaire. Là où les données sont réellement partagées — le lien avec la maladie d’Alzheimer est une association et non une cause, l’absence de transfert lointain provient d’études d’entraînement cognitif et non de programmes scolaires, et les essais sur l’IA et l’apprentissage restent préliminaires — les notes le disent. La conviction finale est celle de Carlos, signalée comme telle dans le texte.

Le Knowledge et le cerveau du chauffeur de taxi

• Maguire, E. A., et al. “Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers,” PNAS 97(8), 2000. doi:10.1073/pnas.070039597
• Woollett, K., & Maguire, E. A. “Acquiring ‘the Knowledge’ of London’s layout drives structural brain changes,” Current Biology 21(24), 2011. doi:10.1016/j.cub.2011.11.018 (La matière grise n’a augmenté que chez les candidats reçus — pas chez les recalés, ni chez les témoins.)
• Maguire, E. A., Woollett, K., & Spiers, H. J. “London taxi drivers and bus drivers: a structural MRI and neuropsychological analysis,” Hippocampus 16(12), 2006. doi:10.1002/hipo.20233 (L’expertise avait un coût mesurable : moins bon pour former certains nouveaux souvenirs spatiaux.)
• Patel, V., et al. “Alzheimer’s disease mortality among taxi and ambulance drivers,” BMJ 387:e082194, 2024. doi:10.1136/bmj-2024-082194 (Une association dans des données de certificats de décès sur 443 métiers — non une preuve que naviguer prévient la démence.)
• Transport for London, Learn the Knowledge of London (official guidance) and the Introduction to the Knowledge booklet, March 2022.

Le délestage cognitif et son coût

• Dahmani, L., & Bohbot, V. D. “Habitual use of GPS negatively impacts spatial memory during self-guided navigation,” Scientific Reports 10:6310, 2020. doi:10.1038/s41598-020-62877-0

Savoir, penser et les limites des « compétences transférables »

• Willingham, D. T. “Critical thinking: why is it so hard to teach?” American Educator 31, 2007 (ERIC EJ794281).
• Sala, G., & Gobet, F. “Does far transfer exist? Negative evidence from chess, music, and working memory training,” Current Directions in Psychological Science 26(6), 2017. doi:10.1177/0963721417712760
• Sala, G., et al. “Near and far transfer in cognitive training: a second-order meta-analysis,” Collabra: Psychology 5(1):18, 2019. doi:10.1525/collabra.203 (Le transfert lointain qualifié de « chimère » ; l’effet « égalait zéro » après correction du placebo et du biais de publication.)
• Abrami, P. C., et al. “Strategies for teaching students to think critically: a meta-analysis,” Review of Educational Research 85(2), 2015. doi:10.3102/0034654314551063 (La pensée critique s’enseigne — mais les approches qui marchent l’intègrent au contenu disciplinaire, non à un cours de compétences séparé.)

Rééquilibrer le programme

• OECD, OECD Learning Compass 2030 (concept notes), OECD Publishing, 2019. A competency is “knowledge, skills, attitudes and values” together; knowledge and competency are “neither competing nor mutually exclusive.”
• OECD, Curriculum Overload: A Way Forward, OECD Publishing, 2020. doi:10.1787/3081ceca-en (Nomme notre problème exact : des programmes « larges d’un kilomètre, profonds d’un centimètre ». Sa consigne : « apprendre plus en profondeur, pas davantage ».)

Guider, ne pas interdire : l’IA en classe

• Bastani, H., et al. “Generative AI without guardrails can harm learning: evidence from high-school mathematics,” PNAS, 2025. doi:10.1073/pnas.2422633122 (GPT-4 sans garde-fous : +48 % à l’entraînement, −17 % à l’examen une fois retiré. Un tuteur balisé, donnant des indices, a supprimé le préjudice.)